Fome de Andar

...ou andar com fome?

Hoje que é o último dia da 89ª Feira do Livro de Lisboa (16 de Junho) e na sequência da publicação de um post no dia da sua inauguração (29 de Maio) – (An)dar na Bibliofagia – e de dois posts referentes a livros comprados nas incursões cirúrgicas a que fizemos alusão – a-LUZ-cin-ação e D’a natural prática –, encerramos este ciclo de publicações com alguns apontamentos referentes a um conjunto de obras de Henry Miller. Desta feita, O Tempo dos Assassinos, da editora Antígona (2016) – a que retornámos, passados mais de 30 anos, após a primeira leitura sob a chancela da Hiena Editora (1985) –, Reflexões sobre a morte de Mishima (&etc, 1983) e Viragem aos Oitenta (Capra Press e VS – Vasco Santos Editor, 2019).

© Arthur Rimbaud (1854-1891)

Por três vezes, durante a adolescência, Rimbaud chega a Paris e a Bruxelas; por duas vezes a Londres. De Estugarda, depois de ter aprendido alemão, parte a pé, através de Vurtemberga e da Suíça, em direcção à Itália. De Milão avança para as Cíclades, via Brindisi, afinal para apanhar uma insolação e ser remetido para Marselha, via Livorno. Percorre a Escandinávia e a Dinamarca, integrado numa feira ambulante. Passa por Hamburgo, Amsterdão e Roterdão, parte para Java, alistado no exército holandês, do qual deserta rapidamente. Ao passar por Santa Helena, a bordo de um navio inglês que se recusa a atracar, salta borda fora, tendo no entanto sido apanhado e trazido para bordo antes de ter conseguido chegar à ilha. De Viena sai escoltado pela polícia até à fronteira bávara, por vagabundagem; daí, acompanhado por outra escolta, é trazido para a fronteira da Lorena. Nestas viagens e surtidas anda sempre sem dinheiro, sempre a pé, e quase sempre de estomâgo vazio. Em Civitavecchia é posto em terra, com uma febre gástrica provocada pelas paredes do estomâgo devido à fricção das costelas contra o abdómen. Causa última: ter andado em excesso. Na Abissínia cavalgou em excesso. Tudo em excesso. Esforça-se desumanamente. O objectivo está sempre mais além.

Entendo tão bem esta obsessão! Se me ponho a rever a minha vida na América, parece-me que, de facto, percorri milhares e milhares de quilómetros de estomâgo vazio. Sempre à procura de umas moedas, de uma côdea de pão, de um trabalho, de sítio para onde pudesse atirar com o corpo. E sempre à procura de um rosto amável!

Às vezes, por muita fome que tivesse, era capaz de ir para a estrada, fazer sinal a um carro e pedir ao condutor que me deixasse onde lhe apetecesse, só para poder mudar de cenário. Conheço milhares de restaurantes em Nova Iorque, não como cliente, mas por ter passado horas em pé, à porta, a olhar esfomeado para clientes sentados à mesa. Ainda consigo recordar-me do cheiro de certos carros de venda de cachorros em determinadas esquinas. Consigo ver ainda os cozinheiros vestidos de branco, por detrás das vitrinas, a fritar waffles e farturas nas frigideiras. Por vezes acredito que nasci com fome. E à fome estão associados o andar a pé, o vagabundear, o andar à procura, de um lado para o outro, febrilmente e sem saber o quê. (…) Caminhei vezes sem conta desde o centro de Brooklyn até ao coração de Manhattan, debaixo das mais variadas condições atmosféricas e com os mais variados graus de fome. Chegou a acontecer que, perfeitamente exausto, incapaz de dar mais um passo, fui obrigado a dar meia volta e voltar para trás. Não me custa nada compreender como é possível treinar homens para fazerem marchas forçadas de extensão fenomenal de barriga vazia.

Mas uma coisa é caminhar pelas ruas da nossa cidade natal por entre rostos hostis, e outra, muito diferente, é vaguear pelas estradas dos estados vizinhos. Na nossa terra a hostilidade resume-se à indiferença; mas numa cidade que nos é estranha, ou nos espaços abertos entre duas povoações, é sempre qualquer coisa claramente hostil que nos vem receber. À nossa espera estão cães selvagens, caçadeiras, sheriffs e vigilantes de todas as espécies. Se somos estranhos numa dada região, nem nos atrevemos a deitar no chão frio. Caminhamos, caminhamos, caminhamos sempre. Sente-se nas costas o cano gelado de um revólver que nos manda andar mais depressa, mais depressa, mais depressa. E não é no estrangeiro, é no nosso próprio país que isto acontece. Os japoneses serão cruéis e os hunos serão bárbaros; mas que demónios são estes que são idênticos a nós, que falam como nós, que vestem a mesma roupa, comem a mesma comida e que nos perseguem como cães? Não serão estes os piores inimigos que um homem pode ter?

[MILLER, 2016: 34-36]

© Henry Miller (1891-1980)

SE AOS OITENTA você não é aleijado ou inválido, se se mantém saudável, se ainda aprecia um bom passeio [a pé], uma boa refeição (com todos os requintes), se consegue dormir sem antes tomar um comprimido, se pássaros e flores, as montanhas e o mar ainda o inspiram, você é um indivíduo muito afortunado e devia ajoelhar-se de manhã e à noite e agradecer ao bom Senhor o seu poder conservador.

Se é jovem em anos mas já cansado em espírito, já a caminho de se transformar num autómato, pode fazer-lhe bem dizer ao seu chefe – entredentes, claro – «Vai-te foder, Jack! Tu não és o meu dono».

[MILLER, 2019: 9-10]

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MILLER, Henry. Viragem aos Oitenta. Lisboa: Capra Press e VS – Vasco Santos Editor, 2019, pp. 48. ISBN 978-989-99811-6-4

MILLER, Henry. O Tempo dos Assassinos – Um estudo sobre Rimbaud. Lisboa: Antígona, 2016, pp. 160. ISBN 978-972-608-283-5

MILLER, Henry. O Tempo dos Assassinos. Lisboa: Hiena Editora, 1985, pp. 128.

MILLER, Henry. Reflexões sobre a morte de Mishima. Lisboa; &etc, 1983, pp. 60.

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Pedro Cuiça © Penha de França (Lisboa, 12/06/2019)

D'a natural prática

© Algures na Net

Na sequência do post que publicámos acerca da 89ª Feira do Livro de Lisboa e do comentário sobre um dos livros adquiridos no nosso primeiro raid cirúrgico a esse evento – Alucinar o Estrume, de Júlio Henriques –, é chegada a altura de levantarmos um pouco do véu de outra extraordinária obra da mesma profícua colheita: A Prática da Natureza Selvagem (Antígona, 2018), de Gary Snyder. 

Figura grada da geração beat, Snyder ficou imortalizado, tal como Allen Ginsberg e Jack Kerouac, em Os Vagabundos do Dharma (escrito por este último). Gary Snyder é um activista da ecologia profunda, escritor e tradutor, poeta e montanhista, doutorado em antropologia e geólogo amador, estudou línguas orientais e budismo zen (no Japão e na Índia, onde residiu), entre outros inúmeros e inusitados predicados. A Prática da Natureza Selvagem trata-se de um “hinário”, deste ímpar mestre da natureza primal, da qual destacamos algumas alusões à prática.

«As montanhas azuis estão sempre a caminhar.»

Gary Snyder (2018: 131)

«Se duvidas de que as montanhas caminham, desconheces o teu próprio caminhar.»

Gary Snyder (2018: 138)

«(…) uma montanha pratica sempre em qualquer lugar.»

Gary Snyder (2018: 141)

(…)

Um outro aspecto era o da espiritualidade. A minha via pessoal é uma espécie de budismo antigo, que permanece ligado às raízes animistas e xamânicas. O respeito por todos os seres vivos é um elemento basilar dessa tradição. Tentei ensinar outras pessoas a meditar e a penetrar nas áreas selvagens da mente. Como sugiro num destes ensaios, a própria linguagem pode ser encarada como um sistema selvagem.

Um termo-chave é «prática», que significa um esforço intencional para nos sintonizarmos melhor com nós próprios e com o modo como o mundo é realmente. «O mundo», com a excepção de uma minúscula intervenção humana, é fundamentalmente um lugar selvagem. É aquele lado do nosso ser que dirige a respiração e a digestão, e que quando observado e apreciado constitui uma fonte de profunda inteligência. Os ensinamentos do budismo incidem sobretudo sobre a prática, e muito pouco sobre a teoria – embora esta seja tão cativante que, ao longo da história, levou a que muita gente se desencaminhasse um pouco, deliciosamente.

A Prática da Natureza Selvagem sugere que nos empenhemos em algo mais do que a virtude ambientalista, a perspicácia política ou um activismo útil e necessário. Temos de nos enraizar na escuridão do nosso eu mais profundo. Uma recolha de ensaios posterior, A Place in Space, propõe que boa parte desse enraizamento ocorre em comunidades que existem, quer o saibamos quer não, dentro das «nações naturais» formadas por cadeias de montanhas, cursos de água, planícies e pântanos.

(…) Algo que não víamos talvez com tanta clareza era que a realização pessoal, inclusive a iluminação, é outro aspecto do nosso lado selvagem – uma ligação do selvagem dentro de nós com os processos (selvagens) do universo.

[SNYDER, 2018: 8-9]

A prática no terreno, em «campo aberto», é o mais importante. Caminhar representa a grande aventura, a primeira meditação, um exercício de robustez e de alma essenciais para a humanidade. Caminhar é o exacto equilíbrio de espírito e humildade. Caminhando ao ar livre, percebemos onde existe alimento. E há tantos relatos directos e verídicos que provam que «o teu rabo é a refeição de alguém» – o que é uma forma brusca de dizer interdependência, interconexão, «ecologia», ao nível onde conta, e também algo que nos ensina a estarmos atentos e preparados. Há uma instrução extraordinária acerca das plantas e animais e seus costumes, uma instrução empírica e irrepreensível, que nunca os reduz a objectos ou mercadorias.

[SNYDER, 2018: 30]

Há inúmeras maneiras de caminhar – desde atravessar em linha recta o deserto a serpentear através de um matagal. Descer cristas rochosas e escarpas abruptas é em si mesmo uma especialidade. É uma dança irregular, de passos cambiantes, sobre lajes e cascalho. A respiração e os olhos seguem continuamente esse ritmo desigual, que nunca é regular nem compassado, mas flectido – com pequenos saltos, desvios, escolhendo sempre o lugar à vista para firmar o pé na rocha, continuar, avançando em ziguezague e de forma inteiramente intencional. O olho alerta fixado em frente, escolhendo o próximo apoio de pé, sem nunca esquecer o presente passo. O corpo-mente está de tal modo unido a este mundo difícil que executa estes movimentos sem esforço, desde que tenha alguma prática. A montanha acompanha a montanha.

[SNYDER, 2018: 151]

Experimentei pela primeira vez um desses picos distantes aos quinze anos, quando subi o monte Santa Helena. Acordando no limite florestal às três da manhã, e levantando o acampamento para poder estar no gelo do glaciar às seis; assistindo ao róseo amanhecer a dois mil e setecentos metros de altitude, de pé numa ladeira gelada, com o gelo a estalar sobre os pitões* das botas de neve – eis alguns dos prazeres esotéricos do montanhismo. Estar imerso em gelo e rocha e frio e espaço superior é submeter-se a uma fantasmagórica, rigorosa iniciação, a uma transformação. Estar acima de todas as nuvens com apenas mais algumas montanhas altas, também ao sol, com o mundo humano ainda adormecido sob a sua cinzenta manta de nuvens aurorais, constitui um dos primeiros passos rumo àquilo a que Aldo Leopold chama «pensar como uma montanha». Nos anos subsequentes, escalei a maior parte dos cumes do Noroeste – monte Hood, o monte Baker, o monte Rainier, o monte Adams, o monte Stuart, e outros.

[SNYDER, 2018: 157]

NOTA Pedestris

*A tradução correcta é “crampões”: dispositivos providos de picos metálicos (geralmente 12 pontas) que se colocam nas botas de montanha para possibilitar a progressão em neve dura, gelo e/ou terreno misto.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

SNYDER, Gary. A Prática da Natureza Selvagem. Lisboa: Antígona Editores Refractários, 2018, pp. 256. ISBN 978-972-608-326-9

Pico Natur...

Pedro Cuiça © Montanha do Pico (8/06/2019)

O lançamento do programa Pico Naturthoughts, que decorreu de 7 a 10 de Junho, foi um sucesso em toda a linha. No primeiro dia os participantes desfrutaram os intensos contrastes cromáticos da aparatosa Paisagem Protegida da Cultura da Vinha, classificada como Património da Humanidade pela UNESCO, num agradável passeio de final de tarde.  A forte negritude das rochas, os cambiantes de verde dos vinhedos, e sobretudo das endémicas urzes (Erica azorica), e as diferentes tonalidades do azul do mar e do céu não deixaram ninguém indiferente. O trajecto empreendido trata-se de uma variante original, com a chancela Naturthoughts, do PR5PIC – Vinhas da Criação Velha que foi distinguido, em 2010, pela BootsnAll como sendo um dos trilhos mais singulares do mundo. O extenso reticulado de muros de pedra solta, os maroiços geralmente atribuídos à despedrega dos solos e que alguns remontam a ancestral povoamento da ilha (anterior à chegada dos portugueses), o Moinho do Frade, as azenhas ou os poços de maré contribuem indubitavelmente para a excelência desta opção pedestre.

No segundo dia decorreu a magnífica e exigente subida à montanha do Pico, premiada por um tempo de feição que presenteou os participantes com amplas panorâmicas sobre o oceano circundante. A espetacularidade dos vastos horizontes, a 360 graus, que o cume do Piquinho proporciona àqueles que atingem a maior altitude de Portugal (2351 m), em dias de boa visibilidade (como foi o caso), traduz-se no avistamento de todas as ilhas do Grupo Central: Pico, Faial, Graciosa, São Jorge e Terceira. Mas a excepcionalidade da experiência também se encontra na beleza intrínseca da montanha, desde logo nas diferentes perspectivas das vertentes, da cratera e do Piquinho, na dinâmica das nuvens e dos ventos, nas peculiaridades das escoadas lávicas e das rochas piroclásticas, tal como no coberto vegetal –  de que destacamos o pontilhado vermelho do endémico Queiró (Daboecia azorica) ou a verde subtileza do Tomilho Selvagem (Thymus caespititius) –, sem olvidar o canto reiterado dos melros de altitude (Turdus merula azorensis). E, claro está, também não será possível ignorar a marcante componente humana inerente à subida e à descida da montanha, designadamente os laços de companheirismo e de amizade moldados por essa experiência “para a vida”.

O percurso pedestre do terceiro dia retorna à contrastada paleta de cores do litoral picaroto e da cultura da vinha mas, desta feita, no lado setentrional da ilha. O trajecto, que faz parte do PR1PIC – Caminhos de Santa Luzia, trata-se também de uma proposta Naturthoughts que começa por seguir ao longo da costa, entre as povoações de Cachorro e Lajido, para depois rumar ao interior da Ilha Montanha por ancestrais caminhos de grande beleza. No trajecto até Santa Luzia destaca-se o velho carreteiro sulcado pelas designadas “relheiras”: rastos na rocha lávica dos rodados das carroças que faziam o transporte de produtos da videira. O percurso, depois de ultrapassada a povoação, adentra-se num exemplo daquilo que era o coberto vegetal original da ilha: a Laurissilva ou Floresta Sempre Verde. Esta floresta húmida subtropical, típica das ilhas da Macaronésia, surge representada, neste troço circular do percurso, predominantemente por Urze (Erica azorica), Pitósporo (Pittosporum undulatum) e Pau-branco (Picconia azorica), entre outras árvores e espécies de porte arbóreo. Rumo ao interior – a sul – o elemento que se destaca na paisagem é invariavelmente a montanha do Pico, no regresso à costa – a norte – salienta-se o oceano e a ilha de São Jorge.

Este que é essencialmente um programa de Desporto de Natureza, assente na prática de pedestrianismo e de montanhismo, envolve igualmente uma importante componente de interpretação e vivência do diversificado património picaroto: geologia, flora e fauna, história, tradições e costumes, entre outras interessantes facetas da Ilha Montanha; sem esquecer retemperadores momentos de lazer, com particular destaque para a gastronomia. E isto tudo enquadrado por guias com formação académica na área das Ciências do Ambiente, da Terra e da Vida, e detentores de Título Profissional de Treinador de Desporto (TPTD) em Montanhismo e em Pedestrianismo. A segunda edição do programa Pico Naturthoughts já está na calha e as datas serão anunciadas em breve.

Pedro Cuiça © Percurso da Criação Velha (7/06/2019)

Pedro Cuiça © Montanha do Pico (8/06/2019)

Pedro Cuiça © Montanha do Pico (8/06/2019)

Pedro Cuiça © Montanha do Pico (8/06/2019)

Pedro Cuiça © Percurso de Santa Luzia (9/06/2019)

Pedro Cuiça © Percurso de Santa Luzia (9/06/2019)

Pedro Cuiça © Percurso de Santa Luzia (9/06/2019)

Pedro Cuiça © Percurso de Santa Luzia (9/06/2019)

Aqui vamos...

Here we go again!

«Para encontrar a minha imagem na verónica que o instante, como um toureiro, colhe.»

Júlio Pomar in Da Cegueira dos Pintores (1986: 24)

Pedro Cuiça © A Ilha Montanha (Pico, Jan. 2016)

Enquanto viajava, assaltou-me uma ideia: à força de rondar pelos caminhos do espaço, de saber, Aqui, que Acolá me esperava, se bem que ainda me encontrasse distante, decidi, à minha maneira, aventurar-me pelos caminhos do tempo. Acabar com o fosso que existe entre o vaticínio categórico do calculador de eclipses e o diagnóstico já mais titubeante do médico, arriscar-me, com a máxima precaução, a escorar uma mediante a outra, a premonição e a conjectura, traçar, nesse continente que ainda não atingimos, a carta dos oceanos e a das terras já imersas… É esta tentativa que me põe exausto.

[YOURCENAR, 2009: 129]

…mas que, simultanea- e paradoxalmente, me proporciona a atitude, a motivação, para prosseguir  (pró seguir?) o entusiasmo de regressar às paisagens selvagens de altitude. 

«Um fraco desejo de regressar lá ao alto surge um dia em nós. Assim recomeça o encantamento.» [Bonatti, 1962 in CUIÇA, 2010: 27] 

Pedro Silva © Pico (2017)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CUIÇA, Pedro. Guia de Montanha – Manual Técnico de Montanhismo I. Lisboa: Federação de Campismo e Montanhismo de Portugal/Campo Base, 2010, pp. 224. ISBN 978-989-96647-1-5

POMAR, Júlio. Da Cegueira dos Pintores (1986: 24). Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1986, pp. 132.

YOURCENAR, Marguerite (1968). A Obra ao Negro. Alfragide: Publicações Dom Quixote, 2009, 9ª edição, pp. 350. ISBN 978-972-20-3760-0

Pedagogias de Ar Livre

La mia scuola di montagna

Carmelo Adagio – Dirigente scolastico Ist. Comprensivo di Gaggio Montano e regente presso l’Ist. Compressivo di Loiano e Monghidoro (BO)

Quando il laboratorio è a cielo aperto, la didattica porta a nuove scoperte stimolando fantasia, apprendimento e creatività. Accade a Gaggio Montano, sull Appennino bolognese.

Sono da quattro anni dirigente scolastico di scuole di montagna. Attualmente dirigo 18 piccole scuole sparse in diverse vallate e rilievi montani. L’esperienza di questi anni mi ha convinto del fatto che la scuola, antenna sensible delle difficoltà economiche e sociali della montagna, sia uno dei più importante presidi contro impoverimento e spopolamento. Operando in contesti difficili, sia dal punto di vista dei transporti sia da quello della crisi, le scuole si pongono come servizio ativo verso il territorio: ognuna è parte di una rete che coinvolge famiglie, associazioni, società sportive, amministrazioni locali; ognuna diventa, con la sua capacità di aprirsi e collaborare col territorio, fulcro per tutta la comunità.

(…)

CULTIVARE LA CURIOSTÀ

La scuola aderisce a una metodiologia di scoperta e ricerca basata sull’outdoor learning. I bambini, portati in ambienti esterni, natural o antropizzati, vengono invitati a coltivare la curiosità, a porre domande, a leggere la realtà naturale e antropica, per poi essere accompagnati dai docenti, nelle attività indoor, verso percorsi di recerca, scoperta e riposta alle domande poste. Ogni cosa, in questo metodo, grazie alla fantasia e alla creatività dei bambini e all’elasticità pedagogica degli insegnanti, diventa fonte utilizzabile per un laboratorio di scoperte interdisciplinari che toccano la storia, la geografia, le scienze, la tecnologia e che poi vengono rielaborate con uso dei diversi linguaggi espressivi (dalla pinttura al teatro al montaggio di brevi video; video disponibili sul canale vimeo.com/primariatizianoterzani). Tutto ciò mantenendo salda una forte cooperazione com le istituzioni e la comunità locali, e nello stesso tempo creando un clima educativo accogliente, aperto ai bisogni di ciascun bambino, ai suoi tempi e ai suoi ritmi di apprendimento.

UNA SCUOLA A MISURA DI TUTTI

Questo perche la scuola della scoperta e dell’outdoor (e delle diverse metodologie messe in atto: cooperative learning, peer to peer, flipped classroom) oltre a sviluppare capacità relazionali, sociali, a far acquisire molteplici competenze, si rivela scuola a misura di tutti, dove ognuno può sentirsi protagonista del proprio sapere e del proprio percorso di apprendimento. Una scuola di montagna che allora non è scuola de periferia, ma scuola di eccellenza, che sperimenta forme di cambiamento della didattica, e amplia la qualità della oferta, mettendosi in rete com altre realtà italiane (la rete italiana delle scuole all’aperto, l’Università di Bologna) ed europee (grazie ai progetti Erasmus) volte al migloriamento della didattica e al confronto bi buone pratiche.

[Montagne360, 81/2019: 16]

NOTAS:

· A última edição da Montagne360 – La revista del Club alpino italiano (nº 81, Junho de 2019) contém um conjunto de interessantes artigos sobre educação ao ar livre (outdoor education): Educare alla curiosità (pp. 12-13), escrito por Luca Calzolari, La natura maestra (pp.14-15), por Corrado Bosello, Monica Gori e Simona Serina, Storie di scuole e di comunità (pp. 18-20), por Gianluca Testa, Il piacere di apprendere (pp. 22-25), por Gianluca Testa, Leirskole, la natura come aula (pp. 26-27), por Franco Michieli, e La mia scuola di montagna, por Carmelo Adagio (p. 16), de que publicamos acima um trecho. Um total de 13 páginas dedicadas integralmente a “Imparare all’aria aperta: esperienze e buone pratiche di didattica outdoor, quando le aule sono in mezzo alla natura”.

· Outras leituras para aprofundar os conceitos de educação ao ar livre ou de educação de ar livre (?): outdoor education, outdoor learning ou experiential learning in, for ou about outdoors: Outdoor Learning – Practical guidance, ideas and support for teachers and practitioners in Scotland; Research on Outdoor Learning; Outdoor Education.

Treino Desportivo

Técnicas de intervenção pedagógica para Treinadores de Desportos de Montanha – Grau I: feedback e questionamento num estádio de iniciação

Os feedbacks intrínsecos e extrínsecos são essenciais nos processos de aprendizagens motoras, i.e. de aquisição de habilidades mais ou menos complexas e intencionais, envolvendo um conjunto de mecanismos sensoriais. O feedback constitui uma das principais componentes do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente por se tratar de uma variável que pode e deve ser manipulada pelos treinadores.

O feedback intrínseco (ou inerente) é aquele que o praticante apreende através do seu sistema sensorial (visão, audição, cinestesia, etc.), durante ou após o movimento, permitindo a detecção de certos aspectos do desempenho de uma determinada habilidade ou conjunto de habilidades. O feedback extrínseco (ou aumentado) corresponde à informação que o praticante recebe de uma fonte externa – normalmente da parte de um treinador – relativa a aspectos relevantes da execução de uma determinada habilidade ou conjunto de habilidades. Este tipo de feedback irá, portanto, e desde logo, salientar a diferença entre o padrão do movimento executado e o padrão considerado ideal. Neste contexto, o feedback extrínseco distingue-se do intrínseco por possibilitar a monitorização, avaliação e manipulação de variáveis durante o processo de treino.

O feedback intrínseco é inerente e indissociável dos processos de treino mas deve ser (re)orientado e/ou robustecido (aumentado) pelo feedback extrínseco, nomeadamente por este comportar um destacado papel motivador e de melhoria da execução de habilidades motoras. O contributo externo é insubstituível na identificação e correcção de erros. Saliente-se também que o feedback extrínseco possibilita um mais assertivo, ajustado e, por isso, adequado conhecimento dos resultados e dos desempenhos.

DR © Serra da Estrela (2017)

Feedback pedagógico e questionamento

De entre os comportamentos que estão relacionados com a eficácia da actuação dos treinadores salienta-se a utilização, mais ou menos frequente, do feedback, tendo como principais objectivos a correcção e a motivação dos praticantes (Côté & Sedgwick, 2003 in RODRIGUES & SEQUEIRA, 2017: 174). O feedback extrínseco constitui uma das principais componentes do processo de ensino-aprendizagem, designadamente porque possibilita a correcção, por parte do treinador, de aspectos relevantes da execução de determinado exercício. Essa técnica de intervenção pedagógica permite não só identificar aquilo que está a ser executado de forma errada ou menos bem, mas também salientar aquilo que melhorou ou, inclusivamente, a excelência do desempenho, com notórios efeitos positivos a nível motivacional. Allen e Howe (1998) referem que a satisfação dos praticantes com o seu treinador está relacionada com uma maior frequência de feedbacks positivos por parte deste (RODRIGUES & SEQUEIRA, 2017: 174); no entanto, essa “metodologia” deve ser ponderada tendo em conta que se as “mensagens” não forem ancoradas em resultados realmente positivos os atletas ir-se-ão aperceber da falsidade das mesmas e o processo de treino será desacreditado.

A eficácia do feedback extrínseco está dependente da capacidade do treinador diagnosticar erros e prescrever soluções (ROSADO, 2017: 4). Se o feedback extrínseco não está a obter resultados satisfatórios talvez seja porque o treinador não esteja a identificar correctamente os erros e/ou a transmitir adequadamente as supostas soluções. O treinador, nestas circunstâncias, deverá recorrer ao questionamento do praticante para indagar sobre o que este pensa ser(em) o(s) entrave(s) à melhoria do desempenho; ademais caso já tenha aplicado intervenções pedagógicas, consideradas necessárias e suficientes, ao nível da informação, da demonstração e, claro está, do feedback extrínseco. Saliente-se, contudo, que este tipo de questionamento mais não será, afinal, do que apelar ao feedback intrínseco do praticante para, deste modo, o treinador tentar diagnosticar adequadamente o porquê dos erros e quais as eventuais soluções a aplicar. Neste contexto, o feedback extrínseco, com o intuito de melhorar o desempenho do atleta, pode evidenciar não só cariz negativo e/ou positivo, como também assumir diferentes matizes: feedback descritivo, prescritivo, avaliativo ou, até (como realçámos), interrogativo. A maior utilização do feedback descritivo, prescritivo e avaliativo numa sessão de treino, em detrimento do interrogativo, denotará a maior importância que geralmente os treinadores atribuem ao seu papel na detecção e correcção de erros cometidos pelos praticantes, em detrimento do feedback intrínseco da parte destes. No entanto, uma verdadeira retroacção treinador-praticante não deverá ignorar os sentimentos do praticante mas sim integrar esse “sentir” no processo de treino, ademais no contexto do treino desportivo numa fase de iniciação de jovens praticantes.

Quando abordamos as quatro técnicas de intervenção pedagógica dos treinadores – informação, demonstração, feedback e questionamento – facilmente constatamos que estas não são estanques e que existem notórias sobreposições, por vezes difíceis de destrinçar, entre elas. O feedback verbal pode assumir a faceta de informação; uma demonstração pode adoptar características de feedback visual ou, caso envolva contacto e/ou manipulação corporal, de feedback sinestésico; já uma informação oral acompanhada de uma demonstração poderá ser considerada um feedback audiovisual; e, como já referimos, um questionamento pode ser entendido como uma forma de feedback interrogativo. Neste contexto, torna-se de certo modo difícil elencar as (grandes) diferenças entre a utilização do questionamento e do feedback pedagógico na correcção de jovens atletas. Pese embora essa dificuldade, pensamos ser importante diferenciar, na medida do possível, as quatro técnicas de intervenção pedagógica dos treinadores, nomeadamente no que concerne o feedback e o questionamento, com vista à optimização do processo de treino.

O questionamento a que fizemos alusão e que poderá, de certo modo, considerar-se como uma forma de feedback interrogativo, envolve em regra perguntas de análise, síntese e/ou avaliação de desempenho de determinado exercício/tarefa. Já o questionamento que envolve perguntas para testar conhecimentos, a compreensão ou a transferência para novas situações será aquele que se poderá considerar questionamento stricto sensu. Esta forma de questionamento pode desempenhar uma importante função pedagógica no final de uma unidade de treino, como forma de fazer um balanço do que foi feito e também de auscultar o grau de satisfação dos praticantes (COELHO, 2016: 16). Note-se que as questões de análise, síntese e/ou avaliação também podem e devem ser colocadas no final de uma unidade de treino, todavia parece-nos que aqui residirá uma das grandes diferenças entre a utilização do feedback pedagógico e do questionamento s.s. na correcção de jovens atletas: o primeiro será utilizado, em regra, no decurso de uma unidade de treino e o segundo no final da mesma. O feedback mais como acção directa correctiva, o questionamento como balanço ou apelo à reflexão do praticante e, portanto, como correcção de certo modo indirecta. Essa forma de recorrer ao feedback e ao questionamento não impede nem desaconselha, contudo, a sua alternância durante a realização de uma sessão/unidade de treino. Coelho (2016: 18) salienta, aliás, a importância de alternar a informação de retorno (feedback pedagógico) com o questionamento, designadamente por facilitar a compreensão da tarefa e promover a comunicação entre o treinador e o praticante. Destaque-se também a importância do questionamento como forma abrangente de resolução de problemas e/ou tomada de decisões (RESENDE et al., 2017: 44).

Será igualmente de assinalar, no tocante às diferenças entre feedback e questionamento, que o uso do primeiro será mais adequado numa fase de iniciação a uma modalidade – correspondente a estádios de incompetência inconsciente e, posteriormente, consciente – e que o questionamento se tornará mais pertinente à medida que os praticantes evoluem para níveis de aperfeiçoamento ou avançados – caracterizados por competência  consciente e, seguidamente, inconsciente, mormente no âmbito dos Desportos de Montanha (AYORA, 2008: 130-131). Só depois dos praticantes tomarem consciência da sua incompetência poderão avançar satisfatoriamente no processo de aprendizagem (SEGURA, 2017: 61) e para que essa evolução se possa concretizar é fundamental fazer um uso adequado, i.e. gradativo, do feedback pedagógico e do questionamento.

DR © Penedo da Amizade - Sintra (2017)

Técnicas de intervenção pedagógica: exemplo do rapel

Abordemos, a título de exemplo, a tarefa/exercício de descida em rapel, efectuada no âmbito das modalidades de alpinismo, montanhismo e escalada, de acordo com o modelo do movimento OBSERVAÇÃO-DECISÃO-EMISSÃO DO FEEDBACK.

A OBSERVAÇÃO da execução de uma descida em rapel deverá centrar-se, numa primeira fase, apenas num conjunto limitado de princípios basilares do posicionamento corporal, tendo em conta que esta tarefa/exercício comporta inúmeros aspectos técnicos a ter em consideração e, por uma razão de gestão da quantidade de informação passada nas mensagens, é fundamental compartimentar os gestos técnicos de modo a incidir sequencialmente no seu enfoque. Neste contexto, começamos por identificar as diferenças entre a prestação real (a execução) e o padrão de posicionamento/desempenho considerado ideal, incidindo a nossa atenção num conjunto de erros tipificados que ocorrem com frequência e que é fundamental corrigir, desde logo, no processo de treino dessa tarefa/exercício, sob pena de determinados “vícios posturais” adquirirem um carácter “inato” e, portanto, (mais) difícil de corrigir. Comecemos, pois, por dar atenção a três aspectos basilares daquilo que se considera o padrão ideal: (1) tronco verticalizado; (2) pernas ligeiramente flectidas, fazendo um ângulo de cerca de 45º com a vertical e pés afastados à largura dos ombros ou um pouco superior a esta; (3) a mão que controla a descida posicionada lateralmente ao nível da anca e a outra mão, que mantém o equilíbrio corporal, colocada (na corda tencionada) ao nível do plexo solar ou ligeiramente superior a este (CUIÇA, 2010: 162). 
Nesta primeira fase, a interpretação da observação, perante a constatação da ocorrência de desvios ao padrão ideal, deve dar origem invariavelmente à tomada da DECISÃO de reagir, tendo em conta que é fundamental identificar e corrigir as posturas de base, referidas acima, desde logo e as vezes que for necessário até atingir os resultados pretendidos; i.e., uma correcção, rumo à excelência (ou transcendência?), da execução que traduza uma adequada competência consciente ou, posteriormente, uma competência inconsciente. No início de qualquer processo de aprendizagem de uma tarefa/exercício com as características do rapel, os praticantes estão numa fase de ignorância inconsciente (são inconscientemente incompetentes), sendo necessário identificar e transmitir as incorrecções existentes de modo a que estes possam passar a uma fase de incompetência consciente. Só depois dos praticantes tomarem consciência da sua incompetência poderão avançar satisfatoriamente no processo de aprendizagem e para que essa evolução se possa concretizar é fundamental fazer um uso adequado do FEEDBACK PEDAGÓGICO.
A questão que se coloca ao treinador será qual a melhor forma de administrar o feedback pedagógico no que concerne à aprendizagem do rapel? Nesse contexto, é necessário dar muita atenção à qualidade do feedback com vista a optimização do melhoramento da prestação motora do(s) praticante(s), sendo fundamental partir do simples (e só depois para o mais complexo), do fácil (para o difícil) e sempre através de mensagens curtas e concretas. De entre os factores que influenciam a capacidade de fornecer um bom feedback destacamos, na tarefa/exercício que estamos a analisar, a importância de manter uma concentração constante e o enfoque permanente no tipo de resposta motora esperada por parte do atleta durante todo o processo de treino. Se necessário for, poderemos trabalhar os três “aspectos basilares”, apontados acima, focando-nos apenas num de cada vez e, só depois, abordá-los em simultâneo. Sem nunca esquecer, contudo, que é fundamental dar um feedback (correctivo) sempre que se verifique um erro notório em qualquer um dos aspectos, mormente se esse “lapso” colocar o praticante em risco. Para atingir bons resultados é necessário, regra geral, dar uma importância especial ao reforço, sem esquecer a motivação. O reforço conduz o praticante à repetição do mesmo movimento (gesto técnico) inúmeras vezes, com vista ao aperfeiçoamento da sua execução. A motivação permite a manutenção ou até o incremento do interesse e do esforço por parte do praticante.

Subentende-se que antes do feedback, se procedeu à informação e à demonstração de como executar o exercício/tarefa antes de o praticante empreender essa execução. O feedback, o reforço e a motivação decorrem da execução por parte do praticante, das repetições da execução em causa e da motivação com vista à sua melhoria.

Só depois de dominados os três “aspectos basilares” se estará em condições de evoluir no processo de treino, dando atenção não só a outros aspectos/abordagens posturais, como também a outras variáveis, designadamente o perfeito domínio da técnica gestual, a velocidade de execução ou a excelência da operacionalização dos equipamentos utilizados, designadamente o descensor utilizado na manobra (tarefa/exercício). Neste contexto, será de assinalar o facto de nesta abordagem nos termos focado apenas num exemplo do treino da técnica gestual da descida em rapel e deliberadamente termos ignorado a adequada utilização dos Equipamentos de Protecção Individual (EPI) e/ou da técnica inerente à correcta montagem de um rapel e da sua operacionalização que, per si, também são alvo de processos de treino específicos.

Pedro Cuiça

DR © Serra de Candeeiros (2017)

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